نظام ارزشیابی در مدارس ایران

نظام ارزشیابی در مدارس ایران

« عامل دیگر حضور یافته های جدید علمی در حوزه ی روان شناسی و علوم تربیتی است که رویکردهای جدیدی را در یادگیری مطرح کرده است. رویکردهایی که در آن، دانش آموز، محور و کانون یادگیری و تولیدکننده ی ساخت شناختی در نظر گرفته شده است. در گذشته با حاکمیت دیدگاه های رفتاری، در فرآیند یادگیری، عوامل خارج از دانش آموز، بسیار مهم‌تر تلقی می شدند و یادگیرنده کمتر نقش فعال و تأثیرگذار دراین فرآیند را دارا بود؛ به همین دلیل آموزش به گام های کوچک و ساده تقسیم می گردید؛ زیرا باور بر این بود که با ادغام این گام های کوچک، یادگیری های پیچیده اتفاق خواهد افتاد » (سیف، 1387 : 210). اما ظهور و توسعه ی دیدگاه های شناختی و شاخه های جدید در آن، همانند سازنده گرایی، یادگیری های پیچیده تری همانند تفکر، استدلال، استنباط و ... اهمیت یافت و بر نقش فعال دانش آموز در فرآیند یادگیری و جایگاه ممتاز آن تأکید و توجه شد. بنابراین روش های ارزشیابی نیز بر اساس یادگیری به شیوه های جدید، چون آزمون های عملکردی، پوشه‌ی کار و ... که بتواند با ایجاد موقعیت های واقعی تر، ارزشیابی نمایند، تغییر می یابد که گام نخست آن، اجرای ارزشیابی توصیفی در دوره ی ابتدایی است.

شرایط جدید و نیازهای نوین نیز، از دیگر عوامل مؤثر در تغییر است. به عبارتی تحول همه جانبه در زندگی، متناسب با دست آوردهای جهانی در عرصه ی IT و مناسبات اجتماعی، مهارت های خاص، تجارب مفید حاصل شده از مطالعه ی روش های اجرایی سنجش و ارزشیابی توسط آموزگاران گرامی در سراسر کشور، و موفقیت های نظام های ارزشیابی در سایر ملل، زمینه ای را فراهم داشته تا افراد و جامعه از نظام های آموزشی، انتظارات تازه ای، متفاوت با گذشته را داشته باشند. بر همین اساس در شرایط فعلی ایجاب می نماید، در ارزشیابی تحصیلی نیز، شیوه ها و ابزارهایی به کار گرفته شود تا نظام های آموزشی بتوانند به این انتظارات تازه پاسخ گو باشند.

نگاهی به ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران ، رویدادی خجسته و نوآورانه در حوزه ی تعلیم و تربیت است که می خواهد تحولات بنیادین و گسترده ای را در حوزه های متعدد جامعه ایجاد نماید. این نوع ارزشیابی، با ارائه ی الگویی کیفی، تلاش می کند، برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای نگاه کمی نگری، از طریق توجه به معیارهای برنامه ی درسی و آموزشی، به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و سپس تبیین و توصیفی از وضعیت آن ها ارائه نماید. « منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی، توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند»(محقق معین،34:1385). به عبارتی دیگر، ارزشیابی توصیفی، رویکردی در ارزشیابی تحصیلی است که از طریق آن، از طرفی فرآیند جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات مربوط به پیشرفت تحصیلی با بهره گیری از ابزارهای متنوع سنجش انجام می گیرد؛ و از طرف دیگر، با بررسی همواره ی وضعیت دانش آموز، نقاط ضعف احتمالی اصلاح و با بهبود و تعمیق یادگیری، زمینه ای برای رشد همه جانبه ی او فراهم می گردد.

حنیفه زاده (1387) در رابطه با ارزشیابی کیفی اعتقاد دارد که این شیوه قبل از آنکه یک سیستم سنجشی باشد، یک رویکرد آموزشی است. شکوهی و قره داغی (1388) نیز ارزشیابی توصیفی را شیوه ای از ارزشیابی تحصیلی ـ تربیتی می دانند که اطلاعات لازم و معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه ی فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری، با استفاده از روش ها و ابزارهای مناسب سنجش همانند، آزمون ها (به ویژه آزمون های عملکردی) پوشه کار، مشاهدات در حول فرآیند یاددهی ـ یادگیری فراهم می نماید تا بر اساس آن بازخوردهای کیفی مورد نیاز، برای کمک به یادگیری بهتر در فضای روانی ـ عاطفی مطلوب تر ارائه گردد». بنابراین به طور اجمال می توان گفت که ارزشیابی توصیفی نوعی ارزشیابی است که:

الف) زمینه ی مشارکت فعال دانش آموز و والدین را در فرآیند ارزشیابی فراهم می نماید.

ب) در جمع آوری اطلاعات از ابزارهای متنوع و جدید برای افزایش اعتبار اطلاعات استفاده می نماید.

ج) معلم و شورای مدرسه با جمع بندی، تحلیل و تفسیر دقیق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف یادگیری و عاطفی و مهارتی در خصوص ارتقاء دانش آموز به پایه ی بالاتر تصمیم گیری می نمایند.

د) از نتایج سنجش و ارزشیابی در رفع موانع یادگیری دانش آموز در طول فرآیند یاددهی ـ یادگیری استفاده می شود.

ه) با تسهیل شرایط ارتقاء و مداخله های مناسب در زمان مقتضی از افت تحصیلی تا حد قابل توجهی جلوگیری می نماید.

و) متناسب با نیاز دانش آموزان از بازخوردهای کیفی با عبارت های واضح و روشن که منجر به تشویق و ترغیب دانش آموز برای تلاش بیشتر شود استفاده می شود.

ز) در جهت تقویت فعالیت های گروهی تلاش می نماید.

 1.3.1.2  اهداف ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی همان گونه که در تعریف آن ذکر گردید، به دنبال تبدیل کردن فرآیند سنجش و ارزشیابی به یک موقعیت یادگیری برای دانش آموزان است تا از آن طریق ، سنجیده شدن و مورد ارزشیابی قرار گرفتن برای آنان رعب آور ، اضطراب انگیز و تنش زا نباشد. معلمان نیز با استفاده از ابزارها و روش های مناسب، عملکرد دانش آموزان را به صورت پیوسته و همراه با فرآیند رشد مورد توجه قرار دهند و با کمک شناخت کافی از جریان یادگیری، زمینه ی مناسب تری را برای آنان فراهم نمایند.

 برخی از مهم ترین اهداف ارزشیابی توصیفی عبارت است از :

* افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری با ارائه ی بازخوردهای کیفی.

* کمک به رشد همه جانبه ی دانش آموزان با افزایش شناخت از آنان از طریق ابزارهای مختلف.

* بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری با سنجش وارزشیابی تکوینی.

* تأکید بر اهداف آموزش و پرورش، از طریق توجه به فرآیند یادگیری  به جای تأکید بر محتوی.

* تقویت فرهنگ جامعه (معلم، اولیا و مسئولین) در زمینه ی سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن.

* فراهم نمودن زمینه ی مناسب برای اجرای روش های سنجش و ارزشیابی فرآیندی به جای آزمون ها و امتحان های مقطعی.

* به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرآیندهای یاددهی یادگیری.

   2.3.1.2  ویژگی های ارزشیابی توصیفی

مهم ترین ویژگی های ارزشیابی توصیفی عبارتند از:

* استفاده از ابزارهای مختلف و متنوع در جمع آوری اطلاعات.

* استفاده از بازخوردهای کیفی ـ توصیفی.

* استفاده از مقیاس رتبه ای در ارائه ی گزارش پیشرفت.

* تغییر در مبنای تصمیم گیری برای ارتقاء و تکرار پایه.

* توجه به تفاوت های فردی در استفاده از نتایج ارزشیابی.

* توجه به عملکرد دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی.

* مشارکت دادن دانش آموزان در فرآیند ارزشیابی.

* بهره گیری از نظرات اولیاء در ارزشیابی دانش آموزان.

* حذف مقاطع زمانی امتحان و حمایت از ارزشیابی تکوینی و ارائه ی بازخوردهای پیوسته.

 3.3.1.2  ابزارهای ارزشیابی توصیفی

از آنجا که در سنجش و ارزشیابی توصیفی، متناسب با اهداف و حیطه های یادگیری، ابزارهای مختلفی مورد استفاده قرار می گیرد و این ابزارها هر یک، بخشی از اطلاعات مورد نیاز معلم را تأمین می نماید مناسب ترین این ابزارها عبارتند از:

* آزمون ها (عملکردی ـ مدادی کاغذی و ...).

* برگ ثبت مشاهدات (فهرست مشاهدات ـ فهرست واقعه نگاری).

* پوشه کار(کارنما).

* تکالیف درسی.

* درس پژوهی.

* پروژه.

* چک لیست (سیاهه رفتار ـ فهرست وارسی ـ فهرست بررسی).

* کارنامه ی توصیفی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار و نیازمند تلاش بیشتر).

 4.3.1.2  نتایج حاصل از اجرای پنج‌ساله ی طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

طرح ارزشیابی توصیفی ، تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است که در سال ۸۲ _۸۱ به صورت پیش آزمایشی در ۲۵ کلاس در ۵ استان (سیستان و بلوچستان، اصفهان، زنجان، شهر تهران و آذربایجان شرقی) اجرا شد و  بعد از نقد و بررسی تجربه پیش آزمایشی و اصلاح و اعمال تغییرات لازم ، طرح برای اجرای آزمایشی در سال ۸۳ _ ۸۲  آماده شد. در تاریخ 12/6/82  کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان را تصویب کرد.

 تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی دوره ی ابتدایی در نظام آموزشی ایران از کمّی به توصیفی ، از موارد اصلاحات چند جانبه ، عمیق و پیچیده ای است که با هدف ارتقای کیفیت عملکرد معلمان ، کاهش افت آموزشی ، جلوگیری از اتلاف وقت و از دست دادن فرصت ها ، ارتقا و حفظ نتایج مطلوب آموزشی و... جامه ی عمل به خود گرفته است و همین امر ضرورت نظارت بر فرآیند اجرای صحیح ارزشیابی توصیفی را  برای  مسئولان و مدیران آموزش و پرورش بیش از پیش آشکار ساخته است . به همین دلیل همگام با  اجرای آموزشی این طرح در شروع سال تحصیلــی 83 – 82 بنا به درخواست دفتر ارزشیابی تحصیلی، گروه پشیتبانی طرح ارزشیابی توصیفی در استان های مجری،  به منظور نظارت بر این طرح شکل گرفت که اعضای این گروه عبارت بودند از:

-         معاون آموزش عمومی سازمان

-         معاون پشتیبانی سازمان

-         مدیر گروه ابتدایی سازمان

- کارشناس مسئول ارزشیابی دوره عمومی سازمان

- ناظر علمی طرح در استان

- نماینده معلمان

این گروه با تشکیل جلسات منظم ، ضمن بررسی روند اجرای طرح، حمایتهای لازم را برای اجرای با کیفیت طرح به عمل آوردند. همچنین در دفتر ارزشیابی، ستاد مرکزی طرح، تشکیل شد که در آن سه کمیته ی علمی، آموزش، توانمندسازی و نظارت، وظایفی را به عهده گرفتند . اما آن چه در این میان مهم به نظر می رسید آموزش معلمان و آموزگاران برای آشنایی با روش های اجرای این طرح و  نحوه تدریس دروس متناسب با طرح ارزشیابی  توصیفی بود چراکه آشنایی و آموزش معلمان ، موفقیت طرح را تضمین می کرد، به همین دلیل در آذر ماه 82 کارگاه آموزشی ارزشیابی توصیفی به صورت قطبی برای معلمان مجری طرح در پنج استان آذربایجان شرقی، قزوین، کرمانشاه، خراسان و فارس برگزار گردید. در این کارگاه معلمان مجری طرح به صورت کارگاهی با مهارت های مشاهده و ارزشیابی عملکردی و تهیه پوشه کار، آشنا شدند و در ادامه در راستای غنی سازی مهارت های معلمان، برنامه های نظارتی و بازدید از مدارس مجری طرح انجام گرفت و گروه های متعدد بازدید کننده از مدارس مجری طرح در سراسر کشور بازدید به عمل آوردند. یکی از نیروهای محوری طرح، ناظران علمی استان ها بودند که علاوه بر شرکت در جلسات گروه پشتیبانی با سرکشی به مدارس، مشکلات و مسائل اجرایی طرح را بررسی کرده  و در صورت نیاز، رهنمودهای لازم را به معلمان ارائه میکردند. حصاربانی (84 ) برخی از مواردی که در این بازدید ها مورد توجه ناظران طرح قرار می گرفت را چنین بیان می کند  :

-     توجیه مطلوب اولیاء دانش‌آموزان به منظور فرهنگ‌سازی متناسب با برنامه ارزشیابی توصیفی.

-    تبیین ویژگی‌های الگوی ارزشیابی  توصیفی و تجارب مرتبط با آن در شورای معلمین مدرسه.

-    مناسب ‌سازی فضای آموزشی و چیدمان کلاس درس به منظور استفاده مؤثر از روش‌ها و ابزارهای تدریس و ارزشیابی منطبق با الگوی ارزشیابی کیفی- توصیفی.

-     تأکید بر رویکرد همه جانبه‌نگری و توجه به کل شخصیت دانش‌آموز

-     مهارت تدریس با طراحی و اجرای فعالیت‌های عملی و بازی‌های متنوع آموزشی منطبق با اهداف درسی .

-     ایجاد فضای عاطفی، اخلاقی و شاد در روند آموزش و ارزشیابی و کاهش فضای یادگیری رقابتی.

-     تنوع‌ بخشی به ابزار و روش‌های ارزشیابی و تدریس با رویکرد کیفی- توصیفی.

-    طراحی و تدوین دفتر کلاسی مبتنی بر ابزارها و روش‌‌های تکوینی مورد استفاده طرح توصیفی مانند سنجش‌های مشاهده‌ای، عملکردی، باز، گروهی، کاغذ مدادی، تکالیف درسی، پوشه‌کار و ... .

- پرهیز از افراط و تفریط در استفاده از ابزارها و روش‌ها و بکارگیری مناسب آن ها با توجه به ماهیت درس، شرایط یادگیری، تفاوت‌‌های فردی و ... و عدم استفاده از همه ابزارها و روش‌ها بطور عام در همه موقعیت‌ها.

-  مهارت‌تلفیق و ترکیب فرایندهای آموزش و ارزشیابی و بسط و گسترش روح واقعی سنجش‌های تکوینی.

-  پرهیزی جدی از محدود نمودن سنجش‌های تکوینی و آزمون‌های صرفاً مرحله‌ای مدادی کاغذ و ...

 نقش معلمان به عنوان مجری و ناظر آموزشی در فرآیند اجرای ارزشیابی توصیفی

بی هیچ تردیدی مهم ترین و با ارزش ترین عامل اجرای صحیح فرآیند ارزشیابی توصیفی ، معلمان هستند و در حقیقت باید در کل نظام آموزشی چنین جایگاهی را برای معلمان در نظر گرفت . اگر این موقعیت حساس و تاثیر گذار معلمان به درستی دیده نشود بسیاری از تحولات و اصلاحات ساختاری و محتوایی که در نظام آموزشی دنبال می شود ، به اهداف خود نخواهند رسید.تردیدی نیست که ایجاد هر تغییری نیازمند زمینه سازی است و بدون توجه به بسترهای ضروری اجرای آن تغییر ، موفقیتی در بر نخواهد داشت اگر هدف این است که رویکرد ارزشیابی کلاس تغییر کند لازم است زمینه هایی برای آن ایجاد شود. تردیدی نیست که تغییر در روش های یاددهی و یادگیری ، مستلزم تغییر دیدگاه معلم نسبت به یادگیری است . تا تلقی معلم در این زمینه عوض نشود در اساس چیزی تغییر نخواهد کرد و حتی اگر برخی از روش های ارزشیابی توصیفی هم به کار گرفته شود ، نتیجه ی مطلوبی در بر نخواهد داشت .

تصور سنتی از تدریس این بود که معلم حجمی از اطلاعات مشخص (محتوای کتاب درسی) را به ذهن دانش آموز منتقل نماید. برای سهولت کار و تسهیل روند انتقال ، این اطلاعات را به بخش های جزئی (واحد یادگیری) تبدیل می کردند و هر قطعه (واحد یادگیری) در شرایطی آموزش داده می شد و دانش آموز دریافت کننده ی آن تلقی می گردید . نقش ارزشیابی تحصیلی هم ، اندازه گیری حجم اطلاعات منتقل شده بود و امتحان تنها ابزار اندازه گیری آن به شمار می آمد .

اما امروزه چنین تلقی ای از یاددهی- یادگیری پذیرفتنی نیست . در یکی از آثار منتشر شده از سازمان یونسکو ، یادگیری اینگونه تعریف شده است « به درکی کلی از هر موضوع درس گفته می شود که در آن دانش آموز به ساختن مفهومی از آن در ذهن خود می پردازد و این کار با قرار دادن یادگیری جدید در زمینه ی گسترده تر دانش پایه ی قبل خود انجام می دهد و می تواند به هنگام نیاز از آن چه یادگرفته است برای حل مشکلات غیر قابل پیش بینی در مدرسه ، محیط کار و زندگی خود استفاده کند».

بدون تردید با این تعریف از یادگیری ، تعریف تدریس و ارزشیابی تحصیلی نیز متفاوت از قبل خواهد شد و بر اساس آن دانش آموز محور یادگیری خواهد شد و اوست که ادراکات و دانش خود را نظم می دهد  و اوست که از شناخت خود در شرایط واقعی زندگی استفاده می کند و به دنبال آن  معلم در کلاس درس از روش های تدریس فعّال مانند روش مشارکتی ، روش همیارانه ، روش اکتشافی و ... استفاده خواهد کرد چرا که در این روش یادگیرنده فعال است و همانند مسافری ، شخصا راه می پوید نه بر دوش دیگری و متکی بر دیگران . به همین سان ارزشیابی از یادگیری ، باید به این دانش آموز کمک کند تا بهتر و عمیق تر یاد بگیرد و به عبارت دیگر سازمان دانش ذهن خود را کامل و کامل تر کند بنابر این ، از منظر این تعریف ، نقش ارزشیابی ، خدمت به یادگیری خواهد بود نه اندازه گیری میزان یادگیری. حال می توان بهتر درک کرد که چرا رویکرد کلی ارزشیابی فرایندی است و چرا در الگوی ارزشیابی توصیفی ابزارهایی چون آزمون عملکردی ، پوشه ی کار ، خودسنجی ، پرسیدن و بازخورد های توصیفی پیوسته کاربرد پیدا می کند.

 جان کلام اینکه معلم باید بپذیرد که یادگیری مستلزم فعالیت یادگیرنده است و نقش او انتقال صرف اطلاعات نیست بلکه او مدیر فرآیند یاددهی – یادگیری است و هدایت کننده ی آن است . لذا نقطه ی آغاز حرکت به سوی اجرای ارزشیابی توصیفی در کلاس از خود معلم شروع می شود یعنی ابتدا معلم باید نگرش و تفکر تربیتی اش را متحول سازد و به دنبال آن روش تدریس و روش ارزشیابی تحصیلی را دگرگون نماید .

تحقیقات انجام شده پیرامون ارزشیابی توصیفی

در سال های اخیر همزمان با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی ، پژوهشگران زیادی به بررسی ابعاد مختلف این طرح از زوایای متفاوت آن پرداخته اند به عنوان مثال :

شکاری (1389) در تحقیقی با عنوان تطبیق رابطه نگرش معلمان و مدیران در خصوص کار بست ارزشیابی کیفی نسبت به کمی در دوره ی آموزش ابتدایی نتیجه می گیرد که معلمان و مدیران تاثیر ارزشیابی کیفی را بر سه مولفه ی بهبود رفتار دانش آموزان ، بهبود یادگیری دانش آموزان و سلامت روانی دانش آموزان  را بیش از ارزشیابی کمی ارزیابی نموده اند .

نتایج پژوهش شایان فرد و خدمتکار(1389) نشان داد که رابطه مثبت و معناداری بین نوع ارزشیابی با میزان پیشرفت تحصیلی و میزان اضطراب امتحان وجود دارد. میزان پیشرفت تحصیلی در ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی  بیشتر بود. یافته ها ی این پژوهش تفاوت مثبت و معناداری بین پیشرفت تحصیلی در ارزشیابی توصیفی ، برحسب جنسیت را نشان می دهد همچنین میزان پیشرفت تحصیلی دختران در این طرح را بیش تر از پسران ارزیابی می کند.

کلهر(1384) پس از انجام پژوهشی به این نتیجه رسید که 79% از مجریان با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی موافق و 21% با آن مخالف اند، 91% از والدین تحت پوشش با آن موافق اند، مهم ترین محدودیت طرح نیازمندی آن به معلّمان کیفی است، در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی و املا بین دانش آموزان طرح توصیفی و غیر توصیفی تفاوت وجود ندارد، آموزش های ضمن خدمت در نگرش موجود نسبت به طرح ، تاثیر چشم گیری دارد و بالاخره این که معلّمان مجری طرح توصیفی به رشد شناختی، عاطفی و جسمانی دانش آموزان توجّه بیشتری نشان می دهند.

کریمی( 1384) در تحقیقی به این نتیجه رسید که اختلالات رفتاری در مدارسی که تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی بود کاهش یافته است براساس نتایج حاصل شده اختلالات رفتاری در مدارس دخترانه به طور معنی‌دار کاهش داشته و در مدارس پسرانه این کاهش معنی‌دار نبوده است. بنابراین می‌توان گفت تا حدودی ارزشیابی توصیفی به اهداف خود که افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری رسیده است.

محبی (1382) در تحقیقی نشان داد که معلّمان دانش کافی نسبت به ارزشیابی توصیفی دارند و از نگرش مثبت هم برخوردارند و فقط در برخی موارد از دانش و نگرش لازم برخوردار نبوده اند و در مجموع بررسی های وی  نشان می دهد که ارزشیابی توصیفی طرح نسسباً موفقی است و می توان براساس تجربیات به عمل آمده ضعف های آن را شناسایی کرد و بر طرف نمود.

کرد (1382) در پایان نامه خود تحت عنوان "بررسی تاثیر بازخورد در ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 82-1381" در مقایسه دانش آموزانی که در ارزشیابی توصیفی بازخوردهای کلامی‌،‌ نوشتاری و ترکیبی از هر دو را دریافت می دارند با دانش آموزانی که در ارزشیابی سنتی هیچ نوع بازخوردی دریافت نمی دارند به این نتایج دست یافت که بین بازخوردهای نوشتاری در آزمون های تکوینی در مقایسه با سایر بازخوردها تفاوت معناداری وجود دارد.

سیف و رضایی (1385) طی تحقیقی با عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی دانش آموزان ضمن بررسی مولفه های آن تحقیق بر 96 دانش آموز به نتایج زیر دست یافت. راهبردهای سنجشی مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی، شرایط لازم برای رشد دانش و معلومات و توانایی ها و مهارت های شناختی و فراشناختی را فراهم کرده بود همچنین دانش آموزان در مقایسه با شیوه ارزشیابی کمی دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری بودند. دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی از مدرسه راضی بوده اما نگرش آن ها نسبت به خودشان، دانش آموزان دیگر، معلمان ، مدرسه و فعالیت های مدرسه تفاوت معناداری را با دانش آموزان مشمول ارزشیابی کمی نشان نمی داد. متغیرهای حوزه روانی– حرکتی بین دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان مورد ارزشیابی کمی تفاوت معناداری در برخی از آزمون های عملکردی بدست آمد.

مرتضایی نژاد (1385) در"بررسی نگرش معلمین و والدین درخصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84 _ 1383"جمع بندی کردکه:

_ اکثر معلمین و والدین نگرش مثبت و مساعدی نسبت به ارزشیابی توصیفی دارند.

_ معلمین بازدهی این روش را در کلاس های پرجمعیت مطلوب پیش بینی نمی کنند.

_ تکمیل نمودن کارنامه به مهارت خاصی نیاز دارد که به دشواری کار معلمین می افزاید.

_ ارزیابی دانش آموزان تحت تأثیر قضاوت های شخصی قرار نمی گیرد.

_ طرح مذکور در ابعاد مورد بررسی بیشترین تأثیر خود را در حفظ و ارتقاء بهداشت روحی و روانی دانش آموزان نشان داده است.